Inleiding

Neurodiversiteit is een begrip dat de laatste jaren steeds meer aandacht krijgt in onderwijs, onder onderzoek, beleidsmedewerkers, én in de praktijk van leerkrachten en scholen. Toch bestaat nog veel onduidelijkheid: wat betekent het precies, wat zijn de implicaties, en hoe kun je erin slagen om onderwijs echt inclusief te maken voor leerlingen met uiteenlopende manieren van denken, leren, verwerken en zich oriënteren in de wereld?

In dit artikel verkennen we wat neurodiversiteit is, welke vormen van neurodivergentie vaak voorkomen in onderwijscontexten, hoe dit zich uit in zowel basisonderwijs als hoger onderwijs, wat de uitdagingen én kansen zijn, én welke concrete strategieën, beleid en aanbevelingen er zijn om onderwijs meer neuro-inclusief te maken.

We vertrekken vanuit wetenschappelijke literatuur én praktijkervaringen. Daarmee beogen we dat dit artikel:

• Toegankelijk is voor wie niet gespecialiseerd is in neurowetenschappen of psychologie,
• Dat het wetenschappelijk onderbouwd is met recente bronnen,
• En dat het bruikbaar is: voor leerkrachten, schoolleiders, beleidsmakers, ouders en studenten.

1. Wat is neurodiversiteit?

1.1 Definitie en oorsprong van de term

• Term en oorsprong
  De term neurodiversity (neurodiversiteit) werd geïntroduceerd in het eind van de jaren ’90, vooral geassocieerd met de sociologe Judy Singer. Singer wilde de gesprekken rond autisme en andere neurologische verschillen verleggen, weg van een focus op defecten, en meer naar manieren van denken en zijn die gewoon verschillend zijn. (Neurodiversity: A Brief History @ Caltech)
• Betekenis
  Neurodiversiteit verwijst naar de brede natuurlijke variatie in menselijke neurowetenschappelijke, cognitieve en sensorische profielen: hoe mensen denken, leren, voelen, reageren op prikkels, communiceren, etc. Het uitgangspunt is dat deze verschillen niet primair pathologie of defect zijn, maar variaties die ons mens-zijn kenmerken. (Harvard Healt – Neurodiversity)
• Neurotypisch vs neurodivergent
  • Neurotypisch (neurotypical) gebruiken we voor mensen wiens neurologische ontwikkeling overeenkomt met wat de meerderheid (of heersende norm) op cognitief, sensorisch en communicatief vlak “gewoon” vindt.
  • Neurodivergent(e) verwijst naar mensen wiens manier van denken, informatie verwerken, prikkelverwerking, etc., afwijkt – bijvoorbeeld vanwege autisme, ADHD, leerstoornissen, sensorische gevoeligheden, enzovoort.

1.2 Medisch model vs sociaal model van neurodiversiteit

• Medisch model
  Dit model beschouwt neurologische verschillen vaak als afwijkingen of stoornissen die behandeld, gecorrigeerd, of “genezen” moeten worden. Problemen liggen vooral in het individu, en interventies zijn gericht op symptoombestrijding, normalisering of compensatie. (Medical model – Wikipedia)
• Sociaal model
  Vanuit dit model ligt de nadruk niet alleen op het individu, maar op de omgeving, op maatschappelijke structuren, op instellingen, normen en verwachtingen die voor veel mensen met een neurodivergent profiel barrières opwerpen. Volgens het sociaal model is “disability” deels het gevolg van mismatch tussen individu en omgeving. (Social Model – Wikipedia)
• Waar neurodiversiteit zich situeert
  Neurodiversiteit wordt vaak gezien als tussen de twee modellen: niet alles hoeft “genezen” (zoals in het medisch model), maar de omgeving moet wel aangepast worden zodat verschillen niet (onnodig) belemmerend zijn. Judy Singer en latere auteurs hebben benadrukt dat neurodiversiteit niet simpelweg hetzelfde is als het sociale model, noch dat het alle medische elementen verwerpt — het zoekt eerder een balans of middenpositie. (PMC)
• Belang van deze modellen voor onderwijs
  De manier waarop je denkt over wat “verschil” betekent – stoornis, handicap, variatie – bepaalt voor een groot deel wat je in de schoolpraktijk doet: welke ondersteuning je organiseert, wat je vraagt van leerlingen, hoe flexibel je bent in instructie en evaluatie, en welke verwachtingen je hebt.

2. Typische vormen van neurodivergentie in het onderwijs

In dit hoofdstuk verkennen we verschillende vormen van neurodivergentie die vaak voorkomen in onderwijscontexten. Voor elk profiel bekijken we wat het inhoudt, welke sterke kanten vaak gezien worden, én welke uitdagingen leerlingen kunnen tegenkomen in school.

Profiel	Sterke kanten / mogelijkheden	Typische uitdagingen in de klas
Autisme-spectrumstoornis	Sterke focus, detailgerichtheid, visueel denken, interesse in specifieke onderwerpen, consistentie in routine en structuur kan rust bieden	Moeite met sociale communicatie / non-verbale signalen; gevoeligheid voor sensorische prikkels; verandering van routine is belastend; impliciete verwachtingen kunnen onduidelijk zijn
ADHD (Attention Deficit / Hyperactivity)	Creativiteit, hyperfocus bij interesse, snelle schakeling, energie, divergent denken	Moeite met aandacht houden, impulsiviteit, afleiding door prikkels, organisatie en planning, werkstructuur, deadlines, stille/structurerende omgeving nodig
Dyslexie / Dyscalculie / Leerstoornissen	Goede mondelinge taalvaardigheid, begrijpend denken, out-of-the-box oplossingen; sterke ideeën over structuren als je verstand hebt van je eigen leerstijl	Moeite met lezen, spellen, rekenen; snelheid van verwerking; frustratie bij opdrachten waar schriftelijke output zwaar weegt; vermijdende houding bij taken waarin stoornis zichtbaar wordt
Dyspraxie / Motorische verschillen	Creatieve ondersteuning, mogelijk sterke visueel-ruimtelijke vaardigheden, geduld en inzicht in hoe taken lopen kan helpen; vaak goede empathie voor structuur	Coördinatieproblemen, moeitek met fijne motoriek (schrijven, knippen etc.), planning en organisatie (motorisch & tijd), vermoeidheid, praktische hinder in klaspraktijk
Hoogbegaafdheid	Snelle leerbaarheid, grote leergierigheid, creatief denken, vaak sterke vermogen tot verbinding leggen tussen disciplines	Verveling, gebrek aan uitdaging, sociale isolatie, faalangst/ imposter syndrome wanneer verwachtingen hoog zijn of niet aansluiten; mogelijke underachievement als school niet ondersteunt

2.1 ADHD

• Definitie & kenmerken
  ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) kenmerkt zich door aandachtsproblemen, hyperactiviteit en impulsiviteit, in variabele mate. Sommige leerlingen hebben vooral moeite met aandacht vasthouden; anderen met hyperactiviteit of impulsief gedrag.
• Sterke kanten
  Leerlingen met ADHD kunnen vaak veel energie hebben en deze inzetten in creatieve, praktische taken. Ze kunnen snel schakelen, denken buiten de vaste paden, flexibel reageren, en plezier beleven aan actieve leeractiviteiten.
• Uitdagingen in onderwijs
  Moeite met stil zitten, concentreren bij instructies, doorprikkeling (prikkels uit de klas), hogere kans op afleidbaarheid, mogelijk problemen met tijdmanagement en planning van taken en huiswerk. Zonder duidelijke structuur, visuele ondersteuning en duidelijke verwachtingen kunnen deze leerlingen snel achter raken of gefrustreerd worden.

2.2 Autisme

• Definitie & kenmerken
  Autisme-spectrumstoornissen (ASS) omvatten een brede variatie: mensen verschillen in mate van sociale interactie, communicatie, interesses, herhalende gedragspatronen, prikkelverwerking, en mate van ondersteuning.
• Sterke kanten
  Leerlingen met autisme kunnen goed zijn in patroonherkenning, logisch denken, consequent zijn, oog voor detail, en hoge mate van routines, waardoor ze in veel gevallen uitblinken in gestructureerde taken. Specifieke interesses kunnen leiden tot diepgaande kennis en motivatie in bepaalde vakgebieden.
• Uitdagingen in onderwijs
  • Sociale communicatie en impliciete regels zijn vaak moeilijk: non-verbale signalen, schakelen van gesprek, groepswerk kan overweldigend zijn.
  • Veranderingen in routine, onverwachte situaties kunnen stress veroorzaken.
  • Sensorische prikkels (geluid, licht, geur) kunnen storend of zelfs overprikkelend zijn.
  • Soms behoefte aan expliciete instructie, visuele ondersteuning, voorspelbaarheid.

2.3 Dyslexie, dyscalculie en andere leerstoornissen

• Definitie & kenmerken
  Leerstoornissen zijn specifieke problemen in lezen (dyslexie), rekenen (dyscalculie), motorische planning en uitvoering (dyspraxie), etc. Ze treden op ondanks een adequate algemene intelligentie, onderwijsaanbod enzovoorts.
• Sterke kanten
  • Leerlingen ontwikkelen vaak compensatiestrategieën (mondelinge over schriftelijke verwerking, gebruik van technologie).
  • Mogelijk sterker in begrijpend denken, kritisch denken, oplossingen vinden die anderen niet zien.
  • Motivatie en doorzettingsvermogen verschijnen vaak wanneer ze ondersteuning ontvangen en succeservaringen hebben.
• Uitdagingen in de klas
  • Schrijven, lezen, rekenen kosten meer tijd of energie.
  • Schriftelijke taken zwaar wegen; snelle lees- of schrijffouten kunnen tot lagere scores leiden, ondanks goede inhoudelijke kennis.
  • Mogelijkheid dat leerlingen zichzelf gaan vermijden of verbergen (sommige taken overslaan, “dom lijken vermijden”) of dat ze faalangst ontwikkelen.

2.4 Dyspraxie en motorische verschillen

• Definitie & kenmerken
  Dyspraxie heeft te maken met coördinatieproblemen, zowel grove motoriek (bijv. rennen, balanceren) als fijne motoriek (schrijven, knippen). Het kan ook samenhangen met planning en organisatie van beweging en tijd.
• Sterke kanten
  • Vaak goed met visueel-ruimtelijke vaardigheden als die niet afhankelijk zijn van motorische precisie.
  • Soms sterk in denken in beelden, visualiseren, ruimtelijke concepten.
  • Doorzettingsvermogen: leerlingen die motorisch moeite hebben, ontwikkelen vaak aanzienlijke veerkracht om taken toch te volbrengen.
• Uitdagingen in de klas
  • Fijne motoriek: schrijfwerk, knippen, kunst zodat mogelijk extra tijd of alternatieven nodig zijn.
  • Vermoeidheid: fysieke inspanning kan meer kosten dan bij andere leerlingen.
  • Planning en organisatie van werkstukken of opdrachten: stukje voor stukje structureren is vaak nodig.

2.5 Hoogbegaafdheid

• Definitie & kenmerken
  Hoogbegaafdheid wijst op leerlingen met een aanzienlijk verhoogd intellectueel vermogen (vaak gemeten via IQ, maar ook via prestaties, creatieve gedachten etc.). Niet elke hoogbegaafde leerling is hetzelfde: sommigen scoren hoog op academische taken, anderen op creativiteit of sociale intelligentie.
• Sterke kanten
  Snelle verwerving van kennis, vermogen om verbanden te leggen, vaak hoge motivatie, soms leiderschap, mogelijkheid om verdiepend of verbredend te studeren.
• Uitdagingen in de klas
  • Verveling: gebrek aan uitdaging kan demotiverend werken.
  • Schoolprogramma’s zijn vaak ontworpen voor gemiddeld presterende leerlingen; afwijkende snelheid kan botsen met rooster, verwachtingen, leraren.
  • Sociaal: mogelijk isolatie of het gevoel “er niet bij te horen”.
  • Impostergevoel of faalangst wanneer prestaties tegen verwachtingen in niet passen.

3. Neurodiversiteit in het basisonderwijs

3.1 Verschillen in leerstijl en informatieverwerking

Kinderen in het basisonderwijs vertonen een enorme diversiteit in de manier waarop ze leren. Sommige leerlingen nemen auditieve informatie snel op, anderen leren beter door visuele ondersteuning of door beweging (kinesthetisch leren). Neurodivergente kinderen – bijvoorbeeld met ADHD, dyslexie of autisme – ervaren vaak dat het standaard lesaanbod onvoldoende aansluit bij hun natuurlijke leerstijl.

• Een kind met ADHD leert vaak beter via korte, interactieve opdrachten dan via lange stilzitmomenten.
• Een leerling met dyslexie kan mondeling veel meer begrijpen dan schriftelijk toetsen laat zien.
• Een kind met autisme kan goed functioneren als er visuele stappenplannen of duidelijke routines zijn.

Deze verschillen benadrukken het belang van differentiatie: het aanbieden van meerdere wegen om tot leren te komen.

3.2 Praktische uitdagingen in de klas

In een basisschoolklas zitten vaak 25 tot 30 leerlingen. Dat maakt het lastig voor leerkrachten om op ieders noden in te spelen. Veelgenoemde uitdagingen zijn:

• Tijd en aandacht: individuele begeleiding naast klassikaal onderwijs.
• Overprikkeling: lawaai, drukte en onverwachte veranderingen.
• Sociale interactie: groepsopdrachten kunnen moeilijk zijn voor kinderen die sociale signalen anders interpreteren.
• Evaluatie: standaardtoetsen meten vaak onvoldoende de talenten van neurodivergente kinderen.

Een onderzoek van UCLL (2022) naar neurodiversiteit in het basisonderwijs benadrukt dat veel leerkrachten wél de bereidheid hebben om aanpassingen te doen, maar niet altijd de kennis of middelen hebben om dit structureel te organiseren.

3.3 Belang van vroege herkenning en ondersteuning

Hoe vroeger verschillen in leerstijl en cognitieve verwerking worden herkend, hoe groter de kans dat kinderen positieve schoolervaringen opdoen. Vroege interventie kan schoolstress, faalangst en negatief zelfbeeld voorkomen. Voorbeelden van vroege ondersteuning:

• Toegang tot logopedie of rekenbegeleiding bij dyslexie/dyscalculie.
• Inzetten van pictogrammen en dagstructuur voor kinderen met autisme.
• Extra beweging en korte opdrachten voor kinderen met ADHD.

Onderzoek wijst uit dat positieve ervaringen in de basisschool een cruciale voorspeller zijn voor latere schoolloopbanen en mentale gezondheid (Bron: WHO, 2021).

4. Neurodiversiteit in secundair en hoger onderwijs

4.1 Studiebelasting en autonomie

In het secundair onderwijs neemt de complexiteit van taken toe: meer vakken, huiswerk, wisselende leerkrachten. In het hoger onderwijs komt daar een grote mate van autonomie bij: studenten moeten zelf plannen, opdrachten structureren, en deadlines bewaken. Voor neurodivergente leerlingen kan dit leiden tot:

• Overbelasting door een opeenstapeling van deadlines.
• Moeite met tijdsmanagement en prioriteiten stellen.
• Uitval bij gebrek aan ondersteuning.

Volgens Ieder(in) (2023) voelt een aanzienlijk deel van studenten met neurodivergentie zich structureel overvraagd door de manier waarop opleidingen zijn ingericht.

4.2 Examenstress en faalangst

Een belangrijk knelpunt is toetsing. Klassieke examens zijn vaak sterk talig, tijdsgebonden en weinig flexibel. Dit zorgt voor stress en kan leiden tot verminderde prestaties, zelfs wanneer de kennis aanwezig is.

• Studenten met dyslexie hebben meer tijd nodig bij schriftelijke toetsen.
• Studenten met autisme kunnen blokkeren bij onverwachte formuleringen of tijdsdruk.
• Studenten met ADHD raken afgeleid of vergeten delen van een toets in te vullen.

Alternatieve toetsvormen, zoals mondelinge examens, portfolio’s of spreiding van examens, kunnen veel van deze stress wegnemen.

4.3 Begeleiding en voorzieningen

Veel secundaire scholen en universiteiten bieden voorzieningen aan, zoals:

• Extra toetstijd.
• Rustige ruimtes voor examens.
• Toegang tot ondersteunende software (voorleessoftware, planningstools).
• Studiebegeleiding en coaching.

Toch blijkt dat veel studenten niet op de hoogte zijn van hun rechten, of dat aanvragen administratief complex is. Studentenverenigingen zoals Stichting Neurodiversiteit pleiten daarom voor meer transparantie en standaardisering van voorzieningen.

5. Kansen en uitdagingen voor leerkrachten

5.1 Gebrek aan kennis en scholing

Veel leerkrachten geven aan dat ze onvoldoende scholing hebben gehad over neurodiversiteit. Vaak wordt autisme of ADHD kort behandeld in de lerarenopleiding, maar de nadruk ligt zelden op inclusieve didactiek. Dit leidt tot onzekerheid en soms frustratie in de klas.

Een docent uit een studie van de Universiteit Antwerpen (2021) gaf aan:

“Ik wil mijn lessen zo aanpassen dat iedereen mee kan, maar ik weet niet altijd welke aanpak werkt en ik ben bang om fouten te maken.”

5.2 Inclusie versus differentiatie

Leerkrachten balanceren voortdurend tussen de wens om iedereen te betrekken en de praktische realiteit van een volle klas. Uitdagingen zijn onder meer:

• Eén-op-één begeleiding die botst met tijdsdruk.
• Differentiatie zonder dat dit leidt tot ongelijkheid of stigmatisering.
• Het gevaar dat leerlingen zich “anders” voelen als ze aparte opdrachten krijgen.

5.3 Rol van houding en taalgebruik

Naast concrete didactiek speelt de houding van de leerkracht een grote rol. Positieve, bevestigende taal kan een wereld van verschil maken. Bijvoorbeeld:

• Zeg niet: “Je moet gewoon harder je best doen.”
• Maar wel: “Ik zie dat dit lastig is, laten we kijken hoe we het op jouw manier kunnen aanpakken.”

Taal en houding bepalen mede hoe veilig leerlingen zich voelen en of ze hun noden durven uitspreken. Leerkrachten die openstaan voor dialoog, en bereid zijn samen oplossingen te zoeken, dragen sterk bij aan het welzijn én de prestaties van neurodivergente leerlingen.

6. Aanpassingen en didactische strategieën

6.1 Differentiatie en Universal Design for Learning (UDL)

Een veelbelovende benadering is Universal Design for Learning (UDL). Deze visie stelt dat lessen zo ontworpen moeten worden dat ze vanaf het begin toegankelijk zijn voor diverse leerstijlen. Dit betekent o.a.:

• Meerdere vormen van representatie: informatie aanbieden via tekst, beeld, audio en interactie.
• Meerdere vormen van actie en expressie: leerlingen de kans geven om kennis te tonen via schrift, mondeling, creatieve opdrachten of digitale media.
• Meerdere vormen van betrokkenheid: variatie in werkvormen om motivatie hoog te houden (samenwerken, individueel, spelend leren).

UDL is niet enkel voordelig voor neurodivergente leerlingen, maar verbetert het onderwijs voor iedereen. (CAST, 2018)

6.2 Structuur, voorspelbaarheid en duidelijke communicatie

Neurodivergente leerlingen hebben vaak baat bij duidelijke kaders. Concreet betekent dit:

• Dagstructuur visueel weergeven (bijv. dagplanning op bord of pictogrammen).
• Heldere instructies: kort, concreet, in stappen.
• Voorspelbaarheid: tijdig aankondigen van veranderingen.
• Transparantie bij evaluatie: duidelijke criteria en voorbeelden van opdrachten.

Een voorspelbare leeromgeving vermindert stress en verhoogt leerprestaties, vooral voor leerlingen met autisme of ADHD.

6.3 Sensorisch-vriendelijke leeromgeving

Veel neurodivergente kinderen zijn gevoelig voor prikkels. Kleine aanpassingen kunnen grote impact hebben:

• Rustige werkhoeken of stilteplekken in de klas.
• Mogelijkheid om koptelefoons of oordoppen te gebruiken.
• Aanpassen van licht (minder fel TL-licht, gebruik van natuurlijk licht).
• Vermijden van overbodige visuele prikkels (te veel posters, kleuren).

6.4 Technologie en hulpmiddelen

Digitale hulpmiddelen spelen een steeds grotere rol in toegankelijk onderwijs:

• Voorleessoftware (bv. Kurzweil, TextAid) voor leerlingen met dyslexie.
• Planningstools en apps (bv. Trello, TimeTimer) voor ADHD.
• Spraak-naar-tekst-software voor leerlingen die moeite hebben met schrijven.
• Digitale mindmaps voor het structureren van complexe informatie.

Deze tools bevorderen zelfstandigheid en kunnen ongelijkheden in kansen verkleinen.

7. Het belang van welzijn en sociale inclusie

7.1 Psychosociaal welzijn van neurodivergente leerlingen

Onderwijs gaat niet alleen over leren, maar ook over welzijn. Neurodivergente leerlingen rapporteren vaker gevoelens van stress, onzekerheid en buitensluiting. Uit onderzoek van Onderwijs van Morgen (2023) blijkt dat deze groep meer kans heeft op schooluitval, mede door negatieve ervaringen in de klas.

7.2 Masking en schoolstress

Een belangrijk fenomeen is masking: het bewust of onbewust verbergen van eigen kenmerken om “normaal” te lijken. Bijvoorbeeld:

• Een leerling met autisme die zich dwingt oogcontact te maken.
• Een student met ADHD die enorme energie steekt in stilzitten.

Masking leidt vaak tot uitputting, burn-out en verminderde leerprestaties. Leerkrachten moeten daarom een veilige omgeving creëren waarin leerlingen zichzelf kunnen zijn.

7.3 Pesten en stigma tegengaan

Neurodivergente leerlingen lopen een groter risico om gepest te worden. Dit komt vaak door onbegrip of omdat verschillen worden gezien als “vreemd”. Scholen kunnen dit aanpakken door:

• Antipestprogramma’s te implementeren die ook neurodiversiteit expliciet benoemen.
• Klasgesprekken waarin diversiteit in leren en denken positief wordt belicht.
• Rolmodellen (bijvoorbeeld gastsprekers die hun ervaring delen).

Sociale inclusie betekent dat neurodivergente leerlingen niet alleen mogen meedoen, maar ook gewaardeerd worden om wie ze zijn.

8. Labels: zegen of vloek?

8.1 Voordelen van labels

Een diagnose of label (zoals ADHD, autisme, dyslexie) kan veel voordelen hebben:

• Toegang tot ondersteuning: vaak zijn voorzieningen gekoppeld aan officiële diagnoses.
• Begrip en erkenning: een label kan verklaren waarom iets moeilijk gaat.
• Communicatie: docenten en ouders weten beter wat een leerling nodig heeft.

8.2 Risico’s van stereotypering en stigmatisering

Toch zijn er risico’s verbonden aan labels:

• Leerlingen worden soms vastgepind op hun diagnose, in plaats van als individu gezien.
• Verwachtingen kunnen verlaagd worden (“hij kan dat niet, want hij heeft ADHD”).
• Labels worden soms misbruikt als excuus om geen verdere inspanningen te leveren.

Een student zei in een interview met Ieder(in) (2023):

“Ik kreeg extra tijd op tentamens, maar verder niets. Het label was genoeg voor de administratie, niet voor echte begeleiding.”

8.3 Alternatieve benaderingen

Sommige onderzoekers en scholen pleiten voor een behoefte-gebaseerde aanpak in plaats van diagnose-gebaseerde ondersteuning. Daarbij kijkt men:

• Welke noden heeft deze leerling?
• Welke aanpassingen helpen?
• Welke talenten en sterke kanten kunnen benut worden?

Deze aanpak sluit beter aan bij de filosofie van neurodiversiteit: niet de diagnose staat centraal, maar het individu en de omgeving.

9. Ervaringskennis en co-creatie

9.1 De stem van leerlingen en studenten zelf

Neurodiversiteit begrijpen betekent ook luisteren naar de ervaringen van degenen die het zelf meemaken. Leerlingen en studenten weten vaak het beste wat voor hen werkt, maar voelen zich niet altijd gehoord. Uit onderzoek van Autsider (2023) blijkt dat veel neurodivergente jongeren aangeven dat hun welzijn en prestaties verbeteren wanneer docenten expliciet vragen: “Wat helpt jou om beter te leren?”

9.2 Samenwerking met ouders

Ouders hebben vaak veel kennis opgebouwd over wat hun kind nodig heeft. Een open dialoog tussen school en ouders kan zorgen voor afstemming en continuïteit. Belangrijke randvoorwaarden zijn: respect, gelijkwaardigheid en het vermijden van de “schuldvraag”. Ouders moeten niet gezien worden als lastig, maar als partners in onderwijs.

9.3 Co-creatief onderzoek en beleid

Universiteiten en hogescholen experimenteren steeds meer met co-creatie, waarbij leerlingen en studenten als partners deelnemen in onderzoek en beleidsontwikkeling. Bij de Universiteit Antwerpen worden studenten bijvoorbeeld actief betrokken bij projecten rond onderwijsvernieuwing. Deze benadering vergroot de relevantie en toepasbaarheid van de uitkomsten, en versterkt het gevoel van eigenaarschap bij studenten.

10. Beleidsaanbevelingen en systemische veranderingen

10.1 Nood aan scholing van docenten

Veel docenten geven aan onvoldoende kennis te hebben van neurodiversiteit. Structurele scholing – zowel in de lerarenopleiding als in nascholingstrajecten – is essentieel. Hierbij moet niet alleen de theorie worden behandeld, maar ook praktische handvatten, casussen en intervisie.

10.2 Toegankelijkheid en voorzieningen verankeren in beleid

Ondersteuningsvoorzieningen mogen geen gunst zijn, maar een recht. Dat betekent:

• Standaardisatie van regelingen zoals extra toetstijd of rustige examenruimtes.
• Eenvoudige procedures zodat studenten niet verdwalen in administratie.
• Verplicht informeren: scholen moeten actief communiceren welke voorzieningen beschikbaar zijn.

10.3 Samenwerking tussen onderwijs, zorg en beleid

Onderwijs staat niet op zichzelf. Neurodiversiteit vraagt om een geïntegreerde aanpak, waarbij scholen samenwerken met zorginstanties, psychologen, logopedisten, ouderverenigingen en beleidsmakers. Deze samenwerking zorgt voor meer consistentie en continuïteit in begeleiding.

10.4 Toekomstperspectief: neuro-inclusieve school

De ultieme ambitie is een neuro-inclusieve school, waarin neurodiversiteit wordt gezien als vanzelfsprekende variatie in plaats van uitzondering. Dat betekent: onderwijs waarin differentiatie, keuzevrijheid, welzijn en samenwerking ingebakken zitten in de cultuur van de school.

Conclusie

Neurodiversiteit in het onderwijs is geen nichethema, maar een fundamenteel aspect van hoe we naar leren en menselijke ontwikkeling kijken. De kern is eenvoudig: leerlingen verschillen, en dat is normaal. Door onderwijs zo in te richten dat het rekening houdt met verschillende leerstijlen, prikkelverwerking, sociale noden en talenten, creëren we een omgeving waarin álle leerlingen tot hun recht komen.

De belangrijkste lessen zijn:

• Neurodiversiteit is een natuurlijk gegeven, geen defect.
• Onderwijsinstellingen moeten variatie erkennen en ondersteunen.
• Kleine aanpassingen maken vaak een groot verschil.
• Welzijn en inclusie zijn net zo belangrijk als leerprestaties.
• Ervaringskennis van leerlingen en ouders is cruciaal.
• Structurele beleidsveranderingen zijn nodig om echt inclusief onderwijs te realiseren.

Een neuro-inclusieve school is niet alleen goed voor neurodivergente leerlingen, maar voor iedereen. Het maakt onderwijs menselijker, flexibeler en rechtvaardiger.

Bronnen

• Singer, J. (1998). Why can’t you be normal for once in your life? From a problem with no name to the emergence of a new category of difference. In: Corker, M. & French, S. (Eds.), Disability Discourse.
• Harvard Health (2021). What is neurodiversity? Harvard Medical School.
• CAST (2018). Universal Design for Learning Guidelines. https://www.cast.org
• WHO (2021). Mental health and education: Supporting children early. World Health Organization.
• UCLL (2022). Neurodiversiteit in het basisonderwijs. Research Expertise Network.
• Ieder(in) (2023). Neurodiversiteit in het onderwijs. https://iederin.nl
• Onderwijs van Morgen (2023). Neurodiversiteit in de klas: een prachtig brein.
• Universiteit Antwerpen (2021). Onderwijsvernieuwing en neurodiversiteit. Antwerp School of Education.
• Autsider (2023). Schoolstress en neurodiversiteit. https://autsider.net
• Stichting Neurodiversiteit (2023). Beleidsaanbevelingen voor neuro-inclusief hoger onderwijs.